Gestão da Política Educacional sob a Égide de Determinações Políticas, Ideológicas e Econômicas do Neoliberalismo

RESUMO:
A política ideológica e econômica Neoliberal direciona a gestão das políticas sociais, levando-as ao desmonte, portanto, as políticas educacionais não estão fora de tal processo. O presente artigo é parte das discussões efetivadas na dissertação de mestrado intitulada como: “Palco de Conflitos: escola pública no capitalismo, aparelho hegemônico ou instrumento de contra hegemonia?”. O objetivo principal deste se mostra na reflexão de diferentes aspectos que o neoliberalismo afeta a gestão da política educacional na América Latina, e especificamente, Brasil. Aspectos que se materializam em ideologias como a teoria do Capital Humano e Educação Compensatória; no domínio dos organismos como Banco Mundial, FMI e UNESCO; e ainda, através de ações concretas que afetam o desenvolvimento do processo educativo.

THE EDUCATIONAL POLICY ADMINISTRATION UNDER THE NEOLIBERALISM ECONOMICAL AND IDEOLOGICAL POLITICAL DETERMINATIONS

ABSTRACT:
The neoliberal economical and ideology policy directs the administration of social policies, leading them to dismantling, thus the educational policies are not outside this process. The present article is part of the discussions made in the master's degree dissertation titled as: “Conflict scenario; public school in the capitalism, hegemonic apparatus or instrument against hegemony?” The main objective of this work shows itself in the refection of different aspects that the neoliberalism affects the administration of educational policy in Latin America, and Brazil in particular. Aspect that are materialized in ideologies like the Human Capital Theory, IMF and UNESCO and still, concrete actions that affect the development of the education process.

KEY WORDS: Educational Policy; Neoliberalism; Human Capital Theory; Compensatory Education

A dialética da dominação se expande de forma hierárquica, ou seja, países dominantes colocam outros em situação periférica. Os países periféricos seguindo as “cartilhas” de seus dominantes, colocam a população em situação de exclusão extrema; os sujeitos são privados do direito ao próprio trabalho; vivenciam a influência direta e indireta de fenômenos sociais diversos resultantes do modo de produção capitalista e suas múltiplas determinações.

Liberdade, flexibilização, redução, ajuste fiscal, reformas, reestruturação, privatização, abertura econômica, são alguns dos termos utilizados cotidianamente na conjuntura atual quando se referem às políticas de “desenvolvimento” econômico. Esses termos estão presentes em discursos e ações econômicas efetivadas mundialmente, demonstrando os lemas neoliberais.

A ideologia político-econômica neoliberal nasce logo após a Segunda Guerra Mundial em países Europeus e nos Estados Unidos da América, nos quais imperava o modo de produção capitalista monopolista e o desenvolvimento de políticas de proteção social através do Walfare State . “Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas também política” (ANDERSON, 1995, p. 9).

A proposta colocada pelos neoliberais era que o Estado detivesse poder total sobre a economia, mantendo-se forte para romper com a força dos sindicatos e manifestações populares e, ainda, deveria diminuir bruscamente os gastos sociais para a obtenção da estabilidade monetária. Restauração da taxa “natural” do desemprego, possibilitando o aumento do exército de reserva para destruir os sindicatos.

Os principais pensadores neoliberais foram Friedrich A. Hayek 1 e Milton Friedman 2. Atacando o Estado intervencionista e de Bem-Estar Social, o texto de origem foi “O caminho da servidão”, escrito em 1944, por Hayek. O objetivo principal foi “combater o keynesianismo e o solidarismo reinantes e preparar bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro” (ANDERSON, 1995 p. 10). Pablo Gentili (2001, p. 53) mostra alguns argumentos utilizados por Hayek para efetivar a crítica ao Estado de Bem Estar.

Naturalmente, os Estados chamados de bem-estar; apesar de seu qualificativo “social”, serão considerados, por Hayek, como “a-sociais”, na medida em que, paradoxal ou nem tão paradoxalmente, acabam reconstruindo a trama de um solidarismo comunitarista baseado num falso altruísmo igualitário e num ameaçador antiindividualismo, próprio da lógica coletivista tribal e contraditória em relação à ordem extensa da civilização humana competitiva.

Foi com base no pensamento clássico que a política neoliberal foi implantada na América Latina e trouxe mais força para a manutenção do capitalismo monopolista. A liberdade defendida para a economia, acontece entre os grandes monopólios, mantendo, assim, em evidência a luta entre capital e trabalho . No neoliberalismo, o Estado continua intervindo, conforme afirma Petras (1997, p. 25-26) “a intervenção estatal não diminuiu: o que mudou na realidade, foi o tipo de direção e intervenção [...]. O livre mercado não era livre para o trabalho, e foi liberado para o capital através de decretos do governo”. Há, principalmente a negação da responsabilidade estatal diante das políticas públicas e sociais, ou seja, o Estado passa ter o papel de apenas regulador da economia e não de protagonista.

As estratégias macro sociais da política neoliberal possuem como único objetivo a manutenção da divisão de classes e da dominação, pretende-se portanto, refletir no presente artigo, como acontece, em tempos de desmonte neoliberal, o “investimento” financeiro, político e ideológico, direcionado para as políticas educacionais nos países periféricos, em especial, América Latina, enfatizando o Brasil. Os ataques neoliberais utilizam diversos “disfarces”, impedindo que a população perceba as influências diretas em seu cotidiano. As filas quilométricas para a conquista de uma vaga em escola pública são naturalizadas e vistas como se fizessem parte do “destino” da população em condição de exclusão.

É importante perceber o enfoque dado às políticas educacionais em meio do desmonte neoliberal, há em Pablo Gentili (2000) uma discussão muito pertinente, na qual afirma que apenas a reprodução de discussões defensoras de “direitos” não produz eco, pois é necessário acontecer, principalmente, a defesa da ampliação das condições materiais, objetivas e concretas dos trabalhadores, ou seja:

A educação como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ação associada a um conjunto de direitos políticos e econômicos sem os quais a categoria de cidadania fica reduzida a uma mera formulação retórica sem conteúdo algum. Partindo de uma perspectiva democrática, a educação é um direito apenas quando existe um conjunto de instituições públicas que garantam a concretização e a materialização de tal direito. Defender “direitos” esquecendo-se de defender e ampliar as condições materiais que os asseguram é pouco menos que um exercício de cinismo [...] (GENTILI, 2000, p. 247).

Os caminhos estabelecidos para as políticas sociais, em meio da ordem capitalista, são provenientes de relações mercadológicas, as quais se mantêm por meio da dominação de classes. Diante deste fato concreto, Frigotto (1996, p. 17) mostra a importância de desenvolver embates cotidianos e de se retomar a luta pela democracia 3 para garantir a defesa de direitos fundamentais, como saúde, educação e cultura. Por meio do combate teórico e político contra as teses do mercado regulador, mostrar a incapacidade deste em controlar questões referentes às relações humanas e aos direitos humanos.

É importante lembrar que antes da efetivação da política neoliberal, o capitalismo tinha, no início do século XX, o Estado de Bem-Estar como fundamento político ideológico. Foi, portanto, neste Estado que surgiu a promessa da escola integradora , sendo resultado do capitalismo em fase de expansão, no período que correspondeu 1950 - 1973. Defendia-se que, por meio da escola, o homem estaria se integrando ao pleno emprego.

Após a Segunda Guerra Mundial, inicia-se a Guerra Fria 4 e, em meio desta, conforme mostra Gentili (1998, p. 85) “[...] podia haver lugar para o antagonismo inquebrantável entre dois grandes blocos de poder, mas não para a dúvida sobre a natureza providencial do crescimento [...]”. Chega a acontecer o aumento do PIB mundial. Houve a expansão dos sistemas escolares, inclusive na América Latina.

O pleno emprego keynesiano parecia funcionar com precisão tanto no seu sentido estritamente econômico como político: previr o caráter inevitavelmente explosivo – na ótica das burocracias governamentais, dos empresários e dos sindicatos – do desemprego de massas. A realidade do pleno emprego estava apoiada em três condições [...]: a reestruturação profunda do modelo de Estado (a configuração definitiva dos Estados de Bem-Estar Social [...]); o impressionante avanço tecnológico [...]; o aumento acelerado no nível educacional da população (GENTILI, 1998, p. 84).

No entanto, o estudioso anteriormente citado mostra que a crise, por ser uma característica própria do modo de produção capitalista, ressurge reforçando uma revolução anti-keynesiana no período 1973-1992. Novamente o PIB volta a cair. Os países da América Latina, da África e alguns asiáticos, sofrem tal crise de maneira avassaladora, como sempre tem acontecido com os países periféricos. Passa-se, portanto, nessa conjuntura a defesa de que “[...] uma dose de desemprego poderia constituir um bom estímulo competitivo às meritocráticas economias na era da globalização [...] desde 1970 o mercado quer mais desigualdade [...]” (GENTILI, 1998, p. 88).

A defesa do pleno emprego e da educação integradora dá lugar a promessa de empregabilidade 5 como capacidade individual, havendo, em meio da reestruturação neoliberal, a produção da “[...] citada privatização da função econômica atribuída à escola, uma das dimensões centrais que definem a própria desintegração do direito à educação [...] (GENTILI, 1998, p. 89).

Gaudêncio Frigotto (2004), em entrevista ao site “Lugar das Idéias”, coloca que:

A escola integradora estava dentro de uma promessa de pleno emprego, tinha uma perspectiva integradora. Integrava a pessoa no mundo do trabalho, dos direitos sociais. Com o advento da política neoliberal, não temos uma proposta social coletiva. Temos uma proposta individualista, daí porque a idéia de competências e empregabilidade estar centrada violentamente no indivíduo. Até se fala em contratar por competência. A perspectiva é desintegradora, é o fim do contrato social para todo contrato se tornar um contrato de indivíduos ou um contrato cível como qualquer outro.

A autora Dalila Andrade de Oliveira (2000) também desenvolve tal discussão, mostrando que no Brasil, também foi efetivada, por meio das reformas educacionais dos anos 1990, a idéia de que a Educação Básica é instrumento para empregabilidade. Salienta que buscava-se, primeiramente a oferta do mínimo de conhecimentos para “integração do indivíduo” à sociedade, após, o cunho do discurso das reformas passou a defender a Educação Básica, relacionando-a com a possibilidade da conquista de acesso ao mercado de trabalho.

Ou seja, após o neoliberalismo “ter derrubado” o Estado de bem-estar social, suprime com isso a perspectiva da escola integradora. Junto do neoliberalismo vem o conceito de educação vinculada com empregabilidade e há a criação de uma “fórmula mágica” para superação dos resultados negativos provenientes da acumulação capitalista, a “Teoria do Capital Humano”, vista como um eficiente instrumento para a sobrevivência do Capital e a manutenção de sua dominação. Frigotto (2000, p. 92) coloca que:

O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes, comportamentos, hábitos, disciplina, ou seja, é expressão de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho, portanto, de maior produtividade. O que se fixou como componentes básicos do Capital Humano sofre os traços cognitivos e comportamentais.

O pensador clássico desta teoria foi Theodore William Schultz, o qual desenvolve seus principais conceitos na obra “O Capital Humano: Investimentos em Educação e Pesquisa”, escrita em 1969. Desenvolve na referida obra a defesa de que os gastos diretos com políticas públicas educacionais, de saúde, entre outras, são investimentos em capital humano, pois poderão propiciar a conquista de melhores empregos. No decorrer de suas discussões, tendo o liberalismo como fundamento, Schultz afirma que as pessoas devem investir em si mesmas para alcançarem a ampliação das opções de escolhas colocadas a sua disposição, justificando, desta forma, que os homens livres poderão aumentar o seu bem-estar.

Ao afirmar que o homem carrega em si seu próprio capital defende a tese de que os trabalhadores se transformam em capitalistas, “[...] não pela difusão da propriedade das ações da empresa, como folclore colocaria a questão, mas pela aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econômico [...]” (SCHULTZ, 1973, p. 35). Refere ainda que tais conhecimentos são produtos de investimentos humanos, os quais são responsáveis pela superioridade produtiva dos países tecnicamente avançados.

Schultz coloca o bem-estar 6 como a base do investimento público em Capital Humano , pois, segundo ele, possibilitará a redução da desigualdade na distribuição de renda pessoal entre os indivíduos e famílias. Entretanto o pensador individualiza e fragmenta a questão do coletivo, refere que a desigualdade se estabelece entre pessoas, não mencionando a divisão de classes, ou seja, a luta efetivada entre capital e trabalho. Ao fazer uma análise da sua própria teoria, o autor tenta mostrar que é possível humanizar o Capital:

A característica distintiva do Capital Humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos ou ambas as coisas. Onde os homens sejam pessoas livres, o capital humano não é um ativo negociável, no sentido de que possa ser vendido. Pode, sem dúvida, ser adquirido, não como um elemento de ativo que se adquire no mercado, mas por intermédio de um investimento no próprio indivíduo. Segue-se que nenhuma pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui. Tem de acompanhar, sempre, o seu capital humano, quer o sirva na produção ou no consumo. Desses atributos básicos do capital humano surgem muitas diferenças sutis entre o capital humano e não-humano, que explicam o comportamento vinculado à formação e à utilização dessas duas classes de capital (SCHULTZ, 1973, p. 53).

Confirma Frigotto (1996) que o investimento em Capital Humano, foi formulado em meio das teorias do desenvolvimento nos centros mais avançados do capitalismo monopolista, expandiu-se rapidamente e foi aceito, principalmente nos “países periféricos”, em especial na América Latina, incluindo neste contexto, o Brasil. Sendo considerado como a alternativa para a resolução do subdesenvolvimento e das desigualdades internacionais, regionais e individuais.

Mostra ainda o autor que se trata de um corpo teórico com bases na perspectiva psicologista da teoria da modernização, embora seja mais sofisticada que esta. Informa que nas décadas de 1960-70 a teoria do Capital Humano passou por debate interno e concomitante a tais discussões, efetivou-se através do uso político e ideológico, definindo os “rumos” educacionais dados pelos organismos internacionais e regionais.

Vê-se, portanto, que a visão economicista da teoria do Capital Humano se concretiza na América Latina por meio dos “investimentos” internacionais, pois tem como “[...] seus intelectuais coletivos o Banco Mundial e os aparelhos de hegemonia dos homens de negócio” (FRIGOTTO, 1998, p. 36). Esclarece o autor, que tal teoria

[...] constitui o corpus ideológico e “teórico” de uma disciplina específica – Economia da Educação – que surge inicialmente nos Estados Unidos, nos anos 70 – se estrutura no contexto das teorias do desenvolvimento, ou ideologia desenvolvimentista do após II Guerra Mundial (FRIGOTTO, 2000, p. 90).

Com a implementação e efetivação do neoliberalismo como política mundial, a teoria do Capital Humano sofreu algumas alterações, não modificando seu principal objetivo, conforme mostra o autor

[...] Na década de 80 nós dizíamos formar o capital humano para o emprego, hoje nós dizemos formar as competências para a empregabilidade. O ideário pedagógico passou a ser o ideário em que há um deslocamento do conceito de qualificação para competência e habilidade além de um deslocamento do conceito de emprego para empregabilidade e do conceito de igualdade para eqüidade. Do ponto de vista pedagógico, isso significa que nós voltamos a uma fragmentação do processo de conhecimento sem precedentes [...] (FRIGOTTO, 1999a, p. 141).

A teoria do “Capital Humano” reproduz a idéia de Adam Smith, na qual este defende a divisão do trabalho e a educação como forma de ascensão social, colocando no próprio sujeito tal responsabilidade, até porque, é necessário que o homem deseje a ascensão social para a manutenção da divisão de classes, pois, a partir do momento que houver o anseio de conquistas coletivas, a ascensão não será mais necessária. Vê-se, inclusive, a confirmação desta percepção na própria obra de Schultz (1973), onde este menciona que Smith é um dos economistas que considera a questão de valorização humana como uma das estratégias para o alcance do desenvolvimento do capitalismo.

No Brasil as influências liberais e das teorias econômicas voltadas para educação, são muito evidentes na última LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1996. Define em seu artigo 2º que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, percebe-se aqui a materialização dos valores até então discutidos.

Gentili (2001, p. 21), ao referir-se à teoria do Capital Humano, mostra algumas das justificativas neoliberais, as quais, fazendo crítica à América Latina e ao “espírito coletivo”, reforçam a importância do mérito e do individualismo para a conquista da ascensão, pois, para eles

[...] Perdendo-se o componente cultural que dá sustento à competição e ao êxito ou fracasso fundados em critérios meritocráticos, perde-se inexoravelmente – dizem eles – a ética individualista que reconhece o valor do esforço, da tarefa árdua e constante, do amor ao dinheiro e ao progresso material, a admiração aos vencedores, a satisfação espiritual e material de ser um vencedor na vida, etc. As sociedades latino-americanas não cultivaram, aparentemente, esse tipo de princípios éticos. Seu preguiçoso coletivismo não lhes permitiu reconhecer o valor da cultura do trabalho; atitude essa que terminou por delegar, num Estado falsamente paternalista, a solução dos principais problemas que afligem a vida diária dos indivíduos.

Sob a égide do neoliberalismo de seus mecanismos ideológicos, além da teoria do Capital Humano, foi também criada a proposta da Educação Compensatória, a qual traz a educação para o campo da Assistência Social. Partindo do pressuposto que a pobreza é decorrência de um ciclo vicioso, afirmando que a criança pobre vai para escola com fome, portanto, denota dificuldades de aprendizagem, o que irá impedir que conquiste bons empregos, mantendo-se, desta forma, a situação de pobreza.

Lembra Connel (2000), que o ensino destinado à população excluída se inicia nas escolas de caridade do século XVIII e escolas populares do século XIX. O autor trata que no início do século XX os sistemas educacionais eram estratificados e segregados por raça, gênero e classe social. Entretanto, nesse período, também nascem movimentos sociais envolvidos com a luta pela desagregação das escolas, na defesa da escola secundária abrangente e pela abertura das universidades para os grupos excluídos. Diante da pressão de tais movimentos, conquista-se maior acessibilidade, havendo, em 1959, o estabelecimento pelas “Nações Unidas” da “Declaração dos Direitos da Criança”. Foram desenvolvidos, a partir daí, os programas de educação compensatória, sendo estes uma resposta reformista ao

[...] fracasso da expansão educacional do pós-guerra e do acesso formalmente igualitário para oferecer uma igualdade efetiva [...]. A educação foi trazida para o contexto da assistência social através da correlação entre níveis mais baixos de educação, de um lado, e índice de desemprego mais altos e salários baixos, de outro surgiu a idéia de um ciclo de pobreza auto alimentada, no qual baixas aspirações e carências no cuidado com a criança levavam a um baixo rendimento na escola, que por sua vez levava ao fracasso no mercado de trabalho e à pobreza na próxima geração. A educação compensatória, foi vista, então, como um meio de romper este ciclo e de interromper a herança da pobreza [...] (CONNEL, 2000, p. 15).

A imposição da política neoliberal na América Latina acontece, através do despotismo dos organismos internacionais, os quais representam as classes proprietárias dos meios de produção (e ainda, as diferenças entre os grandes centros dominantes e os países colocados em situação periférica). Tais organismos influenciam diretamente por meio da determinação de coordenadas e caminhos para a política educacional dos países periféricos. O influente político nas estruturas educacionais da América Latina é a UNESCO, pois esta se propõe, segundo Manacorda (2002, p. 353), “[...] a ajudar as associações ‘não governamentais' na realização de programas educativos e coligar-se com as ‘comissões nacionais' que cada Estado-membro da ONU se empenha a constituir [...]”, fortalecendo, desta maneira, o desenvolvimento da política neoliberal, tirando a responsabilidade do Estado com relação às políticas sociais de educação e transferindo-a para sociedade civil.

No que se refere ao cunho político e econômico, um dos maiores organismos internacionais, influente nos rumos da educação latino-americana é o Banco Mundial, que atua em conjunto com o FMI (Fundo Monetário Internacional), ambos possuem como meta principal manter os países centrais e/ou dominantes livres de qualquer prejuízo causado pelo aumento descontrolado da pobreza. Tais organismos foram criados para manter a dominação e acumulação de capital.

Ao referir-se a tais organismos, incluindo o Banco Interamericano de Desenvolvimento, Pablo Gentili (2001, p. 29) coloca que esses “[...] não se limitam a desempenhar as tarefas próprias de simples agências de crédito, mas exercem atualmente uma função político-estratégica fundamental nos processos de ajuste e reestruturação neoliberal que estão levados a cabo em nossos países [...]”.

Os organismos internacionais explicam o global pelo particular, considerando, segundo Romanelli (2002, p. 203), apenas aspectos psicopedagógicos e, por outro lado, supervalorizam as áreas tecnológicas, o que é fundamentado no discurso que afirma a “[...] perda de status das humanidades e ciência sociais [...]”, o que a autora avalia como um resultado do direcionamento das pesquisas de cunho educacional.

[...] na medida em que as agências internacionais de ajuda à educação nos países do Terceiro Mundo partem de uma concepção de subdesenvolvimento, que na realidade procura explicar o global pelo particular, ela tem também por estratégia a compartimentação da realidade e, nesse sentido, não só se comporta acriticamente como ajuda, ou favorece o desencadeamento da organização de sistemas educacionais ou reformas de ensino que atribuem acentuado valor ao estudo do processo educacional em nível microssocial, evidenciando-lhe mais os aspectos psicopedagógicos do que os aspectos macrossociais. Nesse sentido não só favorece, a importação de técnicas de ensino modernizantes, que privilegiam o estudo da aprendizagem em si, isolando-a de seu contexto, mas também [...] imprime uma direção quase única à pesquisa educacional [...] (ROMANELLI, 2002, p. 203).

No Brasil a estratégia de ação do Bando Mundial é o apoio aos investimentos que “[...] encorajem o crescimento econômico e o desenvolvimento social num contexto de estabilidade macroeconômica” ( Banco Mundial, 1995a, p. 11 apud De Tommasi, 1998, p. 197). De Tommasi (1998) ressalta que são enfatizadas melhorias na eficiência dos gastos públicos e nos setores sociais, visando à prestação de serviços à população em situação de vulnerabilidade social. Os empréstimos para o setor educacional, conforme as orientações estabelecidas mundialmente, têm como prioridade a educação para o ensino básico.

Os discursos ideologizados tentam afirmar que os caminhos impostos pelos organismos internacionais aos projetos educacionais denotam resultados satisfatórios. Entretanto, a autora Marília Fonseca (1998) mostra que tais projetos não vêm garantindo eficiência e eficácia. A mesma alude, que para a implantação dos modelos educacionais, não é considerado o aumento das despesas dos países, o que segundo ela é explicado por incompatibilidades entre estrutura dos países e financiamento dos projetos impostos pelo BIRD, propiciando que a dívida externa cresça, em decorrência de “empréstimos” para efetivação de tais projetos, conforme citação abaixo.

Os créditos concedidos à educação, enquanto partes de projetos econômicos, integram a dívida externa do País para as instituições bilaterais, multilaterias e bancos privados. Embora a política de crédito do Banco autodenomine “cooperação” ou “assistência técnica”, trata-se, na verdade de empréstimos do tipo convencional (ou hard ), tendo em vista os pesados encargos que acarretam e também a rigidez das regras e as pré-condições financeiras e políticas inerentes ao processo de financiamento comercial (FONSECA, 1998, p. 234).

É o cotidiano da população que as medidas neoliberais afetam diretamente, ou seja, favorecem as classes dominantes e mantém a classe trabalhadora em situação de opressão. O discurso ideologizado desenvolvido pela teoria do Capital Humano afirma que a educação poderá tirar os homens da situação de exclusão, desde que estes denotem interesses e conquistem méritos. Por outro lado, o investimento em educação no Estado neoliberal é mínimo, segundo Gentili (1996), e a centralização do conhecimento oficial é o máximo, efetivando o estabelecimento de mecanismos que norteiam o sistema educacional, retirando, assim, a autonomia pedagógica das instituições e, principalmente, dos professores.

O autor afirma que o neoliberalismo defende a combinação de centralização e descentralização, ou seja, “[...] centralização do controle pedagógico (em nível curricular, de avaliação do sistema e de formação de docentes) e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema” (GENTILI, 2001, p. 25). Afirma ainda que “Centralização e descentralização são as duas faces de uma mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais” (GENTILI, 1996, p. 9). O discurso neoliberal, para o autor anteriormente citado, transfere a responsabilidade da crise de gerenciamento e qualidade das políticas sociais, à incapacidade do Estado interventor,

[...] Os governos foram, segundo essa perspectiva, incapazes de assegurar a democratização mediante o acesso das massas às instituições educacionais e, ao mesmo tempo, a eficiência produtiva que deve caracterizar as práticas pedagógicas nas escolas de qualidade (GENTILI, 2001, p. 17).

Segundo ele, o diagnóstico neoliberal se fundamenta em três pontos principais, o primeiro afirma que os governos não são capazes de assegurar qualidade e quantidade, e muito menos articulá-las; o segundo afirma que a educação pública já se expandiu pela América Latina. Contudo, atribuem os índices de marginalização à ineficiência de qualidade de Estado Gestor; no terceiro ponto, dizem que é impossível a combinação de qualidade e quantidade aos critérios igualitários e universais. Os argumentos neoliberais buscam justificar a transferência da educação da esfera polític a para a esfera do mercado , trazendo para o cotidiano educacional a possibilidade do consumo e a necessidade de mérito e capacidades individuais, perdendo-se de vista a condição de direito social, o autor complementa referindo que

[...] a educação deve ser pensada como um bem submetido às regras diferenciais da competição [...]. Reduzida a sua condição de mercadoria, a educação só deve ser protegida não por supostos direitos “sociais”, mas pelos direitos que asseguram o uso e a disposição da propriedade privada por parte de seus legítimos proprietários. É nesse marco que se reconceitua a noção de cidadania, mediante uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprietário que elege, opta, compete para ter acesso a (comprar) um conjunto de propriedades-mercadorias de diferentes tipos, sendo a educação uma delas [...] (GENTILI, 2001, p. 19).

A mercantilização da educação ocorre em diversos âmbitos. Para isso, defende-se que a educação pública deve ser direcionada apenas às famílias em situação de pobreza extrema, fazendo com que aumente o número de escolas privadas e, ainda, o direcionamento de recursos públicos para o financiamento privado. Enfatiza Pablo Gentili (2001, p. 75) que a privatização no âmbito educacional envolve “[...] três modalidades institucionais complementares: 1) fornecimento público com financiamento privado (privatização do financiamento); 2) fornecimento privado com financiamento público (privatização do fornecimento); e 3) fornecimento privado com financiamento privado (privatização total) [...]”. Assim, se efetiva a privatização na área educacional, pois conforme as palavras do próprio autor “[...] a dinâmica privatizadora nos âmbitos educacionais dista muito de apresentar-se de forma clara e transparente” (GENTILI, 2001, p. 72).

É essencial a percepção de que a privatização da escola pública está também intimamente associada à privatização de outros setores. São inúmeros os acordos e pactos que determinando o direcionamento das políticas educacionais na América Latina. Conforme mostra a citação abaixo:

Os “pactos” e “acordos” firmados no contexto das políticas educacionais promovidas pelo neoliberalismo na América Latina têm se transformado numa ferramenta eficaz de legitimação do ajuste. Tais experiências visam a criação de mecanismos de mercado na esfera escolar, bem como promover diferentes formas de descentralização e transferência institucional, as quais tendem a responsabilizar comunidades pelo financiamento dos serviços educacionais. “Pactua-se”, dessa maneira, a privatização direta e indireta, descoberta ou encoberta, da educação como (aparentemente) o único mecanismo que possibilitará uma administração eficiente e produtiva dos recursos destinados às instituições escolares [...] (GENTILI, 2001, p. 66).

Coraggio (1998) mostra que a escola é vista pelo Banco Mundial como empresa produtora de recursos humanos, portanto, deve ser submetida, como qualquer outra empresa, à redução de custos para obtenção de retorno financeiro. Os discursos neoliberais “defendem” a educação, como instrumento para a “valorização humana”, visando que esta propicie “qualidade de mão de obra”. Reproduzem a defesa da divisão sócio-técnica do trabalho, buscando a manutenção da alienação e impedindo que a intelectualidade e crítica humana sejam construídas. No neoliberalismo o direcionamento da educação prevê o avanço intelectual para poucos. Por outro lado, busca-se o avanço técnico, na medida em que surgem as demandas para a manutenção do modo de produção capitalista.

O Banco Mundial induz os sistemas de educação à descentralização, o que, segundo o autor, tem como finalidade o enfraquecimento das organizações dos trabalhadores, sindicatos de professores, movimentos estudantis, entre outros. Com a descentralização, as políticas educacionais deverão ter como enfoque principal o desenvolvimento das capacidades básicas do Ensino Fundamental e no nível secundário inferior (Ensino Médio), buscando o alcance de trabalhadores flexíveis, capazes da aquisição de “novas habilidades”. Coraggio (1998) enfatiza também que, pautando-se no discurso de que os recursos são escassos, o Banco Mundial defende que os recursos públicos devem ser retirados do Ensino Superior e direcionados para Educação Básica.

Acontece, segundo Frigotto (2000), a defesa intransigente da educação básica, pois esta pode possibilitar a formação do “cidadão e do trabalhador polivalente, participativo e flexível”. Dentre as modificações impostas pelo neoliberalismo, mostra o autor que as crises são sedimentadas no plano teórico, ideológico, ético-político e econômico. Isso trouxe à tona os conceitos de autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, pluralidade, poder local, os quais efetivam a fragmentação do sistema educacional e do processo de conhecimento, através de políticas que envolvem

[...] subsídios do Estado ao Capital privado; escolas comunitárias e organizações de centros populacionais; escolas cooperativas. [...] O que o Estado deve fazer é dar um montante de dinheiro para cada aluno pobre [...] e deixar a ele, ou a sua família, a decisão de comprar, no mercado o tipo de educação e de instrução que quiser; adoção de escolas públicas por empresas [...] filantropia [...]; surgimento de centenas de ONGs [...] (FRIGOTTO, 2000, p. 87).

Historicamente, os modelos de educação sempre serviram à manutenção do domínio de uma classe sobre a outra. Nas entrelinhas das ações neoliberais, é dada ênfase para questões referentes a políticas educacionais, pois é através destas que o processo de construção crítica pode ou não se desenvolver. Os organismos internacionais, representantes das classes dominantes, temem que a escola pública seja utilizada como instrumento para a construção da consciência crítica. Por isso, a gestão da política educacional sofre inúmeras interferências através de estratégias ideológicas e políticas que culminam em ações concretas pela continuidade da sociedade dividida em classes e da exploração do trabalho humano.

Os discursos que colocam a educação como único instrumento de libertação são inócuos, por outro lado, observa-se que o processo educativo se efetiva em diversos âmbitos, podendo somar-se a estratégias embativas. É essencial que os protagonistas que constroem o processo educativo (docentes, estudantes, etc...) estejam conscientes de todo o histórico de dominação política e ideológica desenvolvida pelo ideário neoliberal, para que, mesmo com inúmeros determinantes externos, possam buscar a construção de alternativas e “nadar contra a corrente”.

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[1] HAYEK , Friedrich August Von (1899-1992). Economista austríaco, naturalizado inglês, representante da corrente neoliberal, contrária a qualquer intervenção do Estado na economia [...] (SANDRONI, 2004, p. 278).

[2] FRIEDMAN , Milton [...]. Economista norte-americano, recebeu o prêmio Nobel de economia em 1976. Principal teórico da escola monetarista e membro da Escola de Chicago [...] (SANDRONI, 2004, p. 252).

[3] O autor ressalta ainda que “[...] necessitamos afirmar a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista” (FRIGOTTO, 1996, p. 17). Deve-se, portanto, lembrar que a democracia, dentro da teoria marxista, corresponde a um momento para o alcance da construção da nova sociedade, pois, em uma sociedade sem divisão de classes, a democracia defendida pela burguesia não será mais necessária.

[4] Cambi (1999, p. 600-601) nos mostra que acontece também, durante a Guerra Fria, uma disputa ideológica com relação a função da educação. “[...] Na luta entre civilizações que mantinham a Guerra Fria (dada como luta mortal, pelo menos nos anos 50 do século XX) opunham-se Oeste e Leste, Democracia e Socialismo, Liberdade e Totalitarismo (ou alienação e emancipação, segundo a frente marxista), Capitalismo e Economia Planejada; opunham-se o Verdadeiro e o Falso, o Bem e o Mal, segundo um dualismo testemunha de uma ideologia elementar e propagandística. [...]”.

[5] Gentili utiliza um conceito desenvolvido por Rifkin (1996 apud GENTILI, 1998, p. 89) o qual refere que “[..] na era do fim dos empregos, só a competência empregatícia flexível do indivíduo por garantir sucesso no mundo das relações laborais”.

[6] Cabe ressaltar que o bem estar por ele defendido se mostra em âmbito individual, diferente do Bem Estar desenvolvido nas intervenções de cunho Keynesianas.