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Revista do GT de Literatura Oral e Popular da ANPOLL – ISSN 1980-4504
ORALIDADES CORPORIFICADAS: PENSANDO O ENSINO DE DANÇAS
Rodrigo Lemos Soares (UFPEL)
RESUMO: Este trabalho consiste em identificar as presenças da oralidade em processos de ensino de
danças, tendo como local de observação seis terreiros de Quimbanda, da cidade de Rio Grande, no
interior do Rio Grande do Sul. A partir de experiências corpóreo-vocais, observo os aspectos mítico e
simbólico das tradições orais, próprias dos terreiros, entendendo-as como sua base. A oralidade,
presente nas narrativas dos (as) participantes da pesquisa, apresenta-se nos pontos, na explicação dos
gestos e nas relações interpessoais, que orientam a presença e a manutenção das tradições de cada
local estudado. Além disso, o estudo possibilitou perceber a oralidade como uma rede a conectar
ancestralidades. As ancestralidades são reiteradas nos encontros, nos quais as danças são o meio de
comunicação entre os mundos carnal e espiritual. Por fim, afirmo que as oralidades estão
presentificadas em todos os processos de ensino dos terreiros, com a consciência de que as
aprendizagens são investidas nos corpos, principalmente no que diz respeito a esta proposta,
mediadora de reflexões sobre pedagogias para as danças.
Palavras-chave: Educação. Ensino de danças. Oralidades. Corporalidades. Terreiros.
ABSTRACT: This work aims to identify the orality presence in dance teaching processes, having as
place of observation six Quimbanda’s shrine in Rio Grande city, in the interior of Rio Grande do Sul
state. From vocal and corporal experiences, I analyze mythical and symbolic aspects descendant from
oral traditions experiences, wich are presente in those places, understanding that a the basis. Also, the
orality presente in these narratives from the research participants, appears on kind of songs which they
used to sing in their religious meetings, explanation of gestures, interpersonal relationships. All those
examples guide the presence and maintenance of tradicions from each place studied. Furthermore, this
study made it possible to realize that the orality can be recognized as a netwoek that connects
ancestries, wich are reiterated in meetings in which dances are a way of communication between two
worlds: carnal and spiritual. Finally, affirm that oral expressions are presente in all teaching process in
those shrines, understanding that all this learning is invested on bodies there, mainly when it comes to
this purpose, based on reflections about pedagogy related to dances.
Keywords: Education. Dance teaching. Oral expressions. Nickie Wang. Shrine.
1. Orações iniciais...
O presente texto constitui um recorte do estudo de tese em Educação, que versa sobre
os rituais de emolação na vertente religiosa Quimbanda
19
. Até aqui, meu trabalho tem-se
baseado na escrita de diários de campo (GIL, 1999), uma ferramenta que me auxilia na
mobilização de discussões as quais, de modos distintos, são desenvolvidas nas rotinas dos
terreiros
20
de Quimbanda, de Rio Grande, interior do Rio Grande do Sul (RS). Nesse sentido,
19
A Quimbanda “[...] é mais uma ramificação das disseminações religiosas brasileiras, sendo igualmente
denominada de Macumba, ou Linha Cruzada, pelos desdobramentos e fusões com a Umbanda, porém, tem
suas falanges específicas” (SOARES, 2018, p.79).
20
Em Soares (2018), terreiros são as casas de santo onde se fundam os rituais, que possuem por base a
orientação religiosa africana. Nesses locais, a transmissão oral apresenta relações simbólicas entre o que se
faz hoje, especificamente no contexto interiorano do município de Rio Grande, no Rio Grande do Sul (RS),
com uma premissa de memórias dos sujeitos africanos, aqui [Brasil] escravizados. São também entendidos
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tenho-me voltado aos debates dirigidos às relações entre noções de corpos e multiplicidade
cultural, tendo como referência as práticas e experiências narradas acerca dos fazeres
ritualísticos, em sua natureza dinâmica. Contudo, tenho percebido marcas das ancestralidades,
ainda vivas e capazes de produzir conhecimentos e que, assim, desafiam uma pretensa
homogeneização cultural.
O aparato já produzido está embasado na oralidade da referida manifestação religiosa.
Dito isso, proponho um estudo no sentido de identificar as presenças da oralidade em
processos de ensino de danças, tendo como local de observação seis terreiros de Quimbanda
da cidade de Rio Grande. Pensou-se, para o desenvolvimento da pesquisa, nos campos plurais
de ação, os quais são produzidos por meio de experiências e narrações do fazer, configurando
uma ideia de pluralidade de formas de fazer e de ensinar, no contexto das danças, no Brasil
(SANTOS, 1996). Observo as possibilidades de educar pela oralidade, uma vez que esta é
minha base e fonte da produção de dados.
Afirmo que a linguagem falada, nesta escrita, é produto e produtora de memórias, as
quais possibilitam experiências inscritas como oralidades corporificadas, pois as formas de
ensino, amplamente falando, e, em específico, o ensino de danças, atuam sobre os corpos,
entendidos como veículos das memórias, ou seja, locais de inscrição das vivências
(MARTINS,2002). É pelos corpos que as oralidades são manifestadas e, desse modo, os
ensinos são, também, possíveis ao serem inscritos nesses aparatos (SANT’ANA, 2005).
Ademais, destaco que, no cenário brasileiro, os “[...] textos de tradição oral e popular
são frequentes, tanto nos circuitos letrados, como no cotidiano de cada um de nós, seja na
forma de conto, provérbio, máxima, dito popular, trova, cordel, etc”. (FARES, 2010, p. 264).
Contudo, abordar a oralidade em nossas pesquisas ainda suscita alguns questionamentos
referentes à validação dos métodos, como se a maior parte das metodologias não dependesse
da narrativa, do relato, das experiências dos (as) participantes (GIL, 1999). Retomo Fares
(2010) ao expor a necessidade de que as poéticas orais sejam parte dos saberes a serem
ensinados. Segundo a autora:
[...] desqualificar este objeto é desconsiderá-lo como texto fundador, a
origem de todos os outros [...]. As poéticas orais fazem parte do universo
cultural dos discentes, sobretudo os moradores da zona rural do Brasil, das
zonas periféricas das grandes cidades, e os que (con)viveram nesses
territórios ou com seus habitantes. Trazer esta realidade para o sistema de
ensino, estabelecer relações de trocas simbólicas, é um dos sentidos da
educação (FARES, 2010, p. 265-266).
Ter a oralidade como fundadora de nossas ações, enquanto educadores (as), implica
em assumirmos as narrativas de todos (as) envolvidos (as) na comunidade escolar. Por essa
lógica, uma possibilidade de ação seria o exercício de uma escuta atenta das histórias a
respeito dos locais de origem desses sujeitos, observando seus mitos, folclores e suas lendas, a
fim de estimular as narrativas como item correlato às manifestações escritas, assim como as
fotografias, os desenhos, entre outras experiências possíveis. Por esse viés, o ensino através
da oralidade assume sentido de trocas, sejam elas simbólicas, materiais ou ambas. Ainda para
Fares (2010), pela voz, conferimos múltiplas possibilidades de alteridade às mensagens
dirigidas a quem as recebe, independente da finalidade.
2. Oralidades e os terreiros...
como lugares do sagrado, territórios que mantêm e desenvolvem conhecimento acerca dos saberes e fazeres
cotidianos das práticas religiosas, considerando sempre os contextos socioculturais e locais nos quais estão
inseridos (SOARES, 2018).
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As tradições religiosas africanas são alguns dos demarcadores identitários do Brasil
(FAVERO, 2010). Elas são responsáveis por imprimir caracteres culturais concisos em nossa
sociedade (SANTOS, 1998). Ao abarcarem o solo brasileiro, como modo de manutenção e
resistência de seus preceitos e princípios éticos e estéticos, as cosmologias religiosas foram
sendo inscritas e mantidas em comunidades-terreiros (SANTOS, 1998). Parte significativa
dos processos de conservação desse bem cultural resistiu e chega à contemporaneidade por
meio da oralidade, enquanto um processo de transmissão de saberes, ainda mais evidente
quando tratamos de educação em terreiros (CAPUTO, 2012). Reconhecer a importância da
comunicação oral implica em assumir que, de alguma forma, ela possui influência sobre
nossas vidas, fortalecendo a ideia de multiculturalidade (FAVERO, 2010), presente no Brasil.
Mais que isso, é compreender que nossas formações identitárias são diversas, logo, não são
fixas. Assim, operando de forma intercambiante, oferecem a nós um arcabouço cultural
diverso.
Partindo da premissa de que as religiosidades são constituidoras de identidades, afirmo
que por meio de seus ritos e rituais essa constituição identitária torna-se possível de ser
observada. É pela prática e pela manutenção dos cultos, por vias da oralidade, que o
sincretismo da Quimbanda reverbera. São as rotinas de cada terreiro que falam sobre eles,
definindo, assim, o que cada local tem a dizer sobre suas características, como se apresentam
à sociedade (CAPUTO, 2012). Na esteira desse pensamento, a oralidade implica em modo de
sobrevivência ou, para além disso, o registro oral das práticas dos terreiros está presente nas
narrativas, nos pontos, nas mitologias das entidades, que constituem outras marcas identitárias
para esses locais (CAPUTO, 2012).
Contudo, cabe destacar que assumir esse entendimento implica em, também, dizer
que, ao manterem seus ritos e rituais, os sujeitos dos terreiros operam diretamente com uma
noção de ancestralidade, aquela movida ainda no tempo presente, pois é a todo instante
questionada, replicada e (re)elaborada, instituindo-se como mais uma presença nas rotinas
religiosas. Ancestralidades, no plural, é um posicionamento defendido a partir das ideias de
Canclini (2006), ao expor que os limiares culturais se imbricam pelo fato de encontrarem nas
memórias coletivas um arcabouço narrativo que possibilita o eu. Hoje percebemos, ou
entendemos, como culturas dos terreiros, os espaços movidos por crenças e experiências,
ritualísticas ou não, mas amplamente orientadas pelas ancestralidades, pelos saberes
difundidos através da oralidade (CANCLINI, 2006). Isso porque a palavra oralizada transmite
axé, emana as energias necessárias para que ocorram as conexões com o sagrado, por vias da
afetividade (SANTOS, 1996). Nesse contexto, Santos (2006) escreve que é pelas conexões
entre as ancestralidades – oralizadas e “experienciadas” – e pela (con)vivência que são
forjados os processos de produções identitárias das religiões afro-brasileiras. Nas tradições
africanas, a oralidade é considerada como uma ação de deusas e deuses e sem ela não existe
processo educacional. Não ter presença da fala implica em ausência de transmissão de
preceitos éticos-estéticos.
[...] a palavra falada se empossava, além de um valor moral fundamental, de
um caráter sagrado vinculado à sua origem divina, às forças ocultas nela
depositadas [...]. Não era utilizada sem prudência [...] as primeiras
bibliotecas do mundo foram o cérebro do homem (HAMPATÊ BA, 2010,
p.180).
Segundo o excerto, a fala assume, no mínimo, função dupla: moralizar e estabelecer
ação disciplinar de prudência. Segundo os (as) participantes do presente estudo, tais funções
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são, ainda, pressupostos da fala, nos terreiros. Para aqueles (as) que são filhos (as) de santo
21
da casa a regra vale, inclusive, fora do contexto religioso. Segundo Dione da Maria Padilha
22
,
“[...] tua voz reverbera lá fora, então o que tu fala é o teu caráter, é o que tu és” (Diário de
campo de Dione da Maria Padilha – 16 de jun. de 2018). Nesse mesmo dia, a participante
ainda reforçou a ideia, mencionando que não existe terreiro sem um sistema oral. Segundo
ela: “[...] a religião começa pela cozinha, sabem porquê? Por que primeiro a gente alimenta as
entidades e orixás, depois os nossos corpos e tudo isso a gente só sabe pela oralidade,
ninguém escreve, não aqui” (Diário de campo de Dione da Maria Padilha – 16 de jun. de
2018). Logo, o que se coloca na narrativa dos sujeitos é a ideia de valoração moral e ética
destes. Diante desse posicionamento, reitera-se que “[...] a própria coesão da sociedade
repousa no valor e no respeito pela palavra” (HAMPATÉ BA, 2010, 182).
Dito isso, reitero que é pela oralidade, estabelecida nos rituais e concretizada por
vieses educativo-pedagógicos, que os terreiros fundamentam e estabelecem seus saberes. Seja
pela narrativa das mães de santo, dos pais de santo e, em alguns casos, de ambos, que se
ensina e educa para os diversos fins religiosos das casas de santo. Os mecanismos de ensino,
na esteira dessa constatação, pairam nas verbalizações daqueles saberes indispensáveis ao
funcionamento dos terreiros, orientando as relações interpessoais. Desde os rituais de
iniciação até os de renovação e formação religiosa, todos são assentados na e pela oralidade e,
além disso, as vozes que ensinam precisam ecoar nos corpos, culminando no gestual das
danças das entidades que se manifestam nos terreiros.
3. Oralidade, corpos e danças: inscrições narrativas...
Como fora registrado no item anterior, a oralidade é parte dos sistemas de organização
dos terreiros, ela é o primeiro fundamento desses locais. Tendo em vista o foco deste estudo,
no presente tópico exemplificarei, a partir dos dados, como ocorrem os ensinos de dança, por
vias da fala. Os excertos aqui apresentados, como já mencionei, foram retirados dos diários de
campo produzidos em diferentes visitas aos terreiros, que são minha base de dados, no estudo
de tese. Até o momento, apresento, como objeto – ou corpus – deste texto, a oralidade, assim
como tudo que se aproxima dela, através das categorias de análise utilizadas. Após serem
agrupados, os fragmentos foram observados pela técnica de Análise Cultural, a qual está
comprometida com “[...] pequenos recortes de negociações ocorridas no dia a dia, na
contingência das pessoas, tanto do social como do laboral e suas construções” (SANTOS,
2011, p. 65). Os dados foram subdivididos em duas subcategorias: recorrências e escapes, de
modo a “[…] interrogar a linguagem, não na direção à qual ela remete, mas na dimensão em
que é produzida e produz [...]. Trata-se de suspender, no exame da linguagem, não apenas o
ponto de vista do significado [...], mas também o do significante” (FOUCAULT, 2000,
p.129).
Uma vez que se lancem questões ancoradas em perspectivas pós-modernas
de análise, como a análise cultural, implica em entender e assumir que a
linguagem é constituinte daquilo que fala e, desse modo, a cultura está
imersa em um jogo de interdependência da narrativa e constituição do que
21
Filhos(as) de santo são aqueles (a) que seguem os preceitos de um terreiro. Em princípio, passa-se a ser filho
(a) de santo, após o batizado de ervas, o Amaci.
22
Os textos extraídos dos diários de campo estarão colocados ao longo do texto, com a mesma formatação de
todo o texto, porém, empreguei o itálico para diferenciar das demais citações. Aqueles com mais de três
linhas estão em formato de citação recuada. Além disso, apresento, entre parênteses, o nome de quem falou e
a data em que foi escrito o diário.
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foi dito. Assim, analisar culturalmente é, também, investigar os processos
culturais que possibilitam que se diga uma coisa e não outra (SOARES,
2018, p. 64).
O recorte teórico, neste momento, é justificado pela forma de escrita que assumo.
Como neste tópico irei operacionalizar os dados, compreendo como necessária a explicação
acerca das condições e possibilidades para fazer o texto deste modo e não de outro, ainda que
tenha deixado rastros ao longo de minha escrita até aqui. Um último destaque: estou
trabalhando apenas com a categoria “oralidades – escapes”, tal escolha deve-se ao fato de
diversificar as possibilidades de ensino de danças, a partir de como os (as) participantes da
pesquisa pensam a utilização da fala.
Citadas as devidas considerações, acerca do método e da metodologia, inicio com uma
observação a ser considerada ao longo de todo tópico: o mover-se dos corpos parte de uma
premissa de universalidade (SANTOS, 1996). Sua presença está entendida como marca
histórica das diferentes nações do mundo e, por isso, o movimento assume figura central deste
item, pois através dele o ensino é possível ao escrever, inscrever e reiterar, mitologias,
conhecimentos e ancestralidades (SOARES, 2018ab). Se dançamos, estudamos, inventamos e
ensinamos danças, é porque desde muito tempo movimentamos os corpos, por diferentes
razões (SOARES, 2018ab). Afirmar estas questões, exige que eu evidencie que as Danças não
se limitam aos movimentos, mas têm neles um denominador comum. Pelo ato de movência,
colocamos em diálogo saberes como: oralidade, tradição, mitologias, ritos, práticas,
musicalidade, gestual, entre outros, e de diferentes modos (SOARES, 2018ab). Ao propormos
um intercambio desses saberes, agimos de forma inicial, com modos de ensinar, e nos
terreiros, os fazemos oralmente.
Observação feita, avanço para exemplificação de alguns pontos nos quais a oralização
e o ensino operam de modo imbricado. Vejamos a narrativa a seguir: “[...] Minha filha,
apenas deixa vibrar o teu corpo, a entidade sabe o que fazer, não é algo que tenha uma técnica
fechada, apenas sente teu corpo responder ao tambor [...]” (Diário de campo de Daiane da
Maria Quitéria - 23 de maio de 2018). Segundo a participante, é preciso sentir o corpo
manifestar-se e, a partir dessa sensação, a dança tende a ocorrer, uma vez que, para ela, não
existe uma técnica a ser ensinada, mas sim, uma sensibilização ao toque do (a) tamboreiro
(a)
23
. Nesse sentido, dialogo com Warschauer (2004), ao escrever que o ensino preconizado
em roda parte de uma premissa do sensível. Para a autora, este tipo de observação requer
fundamentos que escapem às lógicas de reprodução dos saberes, antes disso, é preciso sujeitos
envolvidos, afetados pelas propostas que estão na roda, no jogo. Tem de haver encantamento
pelo saber oralmente disposto na roda (WARSCHAUER, 2004). Desse modo, desenvolve-se
uma pedagogização por e pela sensibilidade (FORNEIRO, 1998).
Assim, penso as possibilidades de ensino de danças como linguagens do sensível. Uma
vez que, nos terreiros, parte dos saberes estão colocados nas imagens de gesso das entidades,
nas bandejas arriadas no chão, em frente ao conga ou quarto de santo, nos quadros de gesso,
nos utensílios das cozinhas. Esse conjunto de materiais possibilita múltiplas experimentações
as quais tendem a orientar os processos criativos, por meio da oralidade, constituindo o
arcabouço cultural das casas de santo (SOARES, 2018a). A partir desse conjunto de
colocações, os pais e mães de santo propõem diálogos para que cada filho (a) possa elaborar
seus saberes, considerando os estímulos dados. No entanto, a produção de conhecimentos está
23
Tamboreiro (a) é o (a) responsável pelo tambor e/ou atabaque. São eles (as) que conferem o tom das giras.
Representam um dos elos sagrados de comunicação entre os mundos: carnal e espiritual. Eles (as)
estabelecem uma comunicação, também, oralizada pela entoação dos pontos, por intermediarem algumas
situações dos terreiros e por promoverem momentos de descontração, pois, geralmente, brincam por meio de
jogos cantados com as entidades (SOARES, 2008).
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pautada nas inscrições corporais, pois tudo que é aprendido, e apreendido, é representado
pelos corpos, sendo eles, também, agentes da educação sensível. Com isso, apresento a
narrativa de Roberto do Pantera Negra, no momento em que ele afirma:
Vocês vão aos poucos entendendo que tem que cuidar de tudo, nos tempos
certos, sem avanços desnecessários [...]. Tem capa, cigarro, copo, gente e
tudo tem que ser cuidado, tem que ter zelo pelas coisas da casa, porque
gente, aqui é o nosso lugar, aqui estão as nossas histórias e tudo isso é parte
dos nossos rituais. Saibam disso e pensem nisso quando forem girar no
salão. Aqui é a nossa casa, e os corpos de vocês são os elos individuais, que
formam a nossa corrente
24
(Diário de campo de Roberto do Pantera Negra -
24 de maio de 2018).
Para o depoente, o ensino é processual, exige uma temporalidade para que se aprenda,
e também se ensine, determinados conhecimentos. Segundo ele, os usos dos materiais que
compõem os rituais precisam ser cuidados, a fim de zelarmos pelo ambiente. Saber essas
questões implica em estar em processo de encaminhamento nas aprendizagens dos terreiros, a
presença dos saberes reverberará nas danças ou giras nas rodas. Ele ainda menciona que todo
esse aparato age partindo da noção de que o terreiro é caça dos (as) fieis e que seus corpos são
os elos que possibilitam a existência da corrente. Pensar o ensino pelo exposto na narrativa de
Roberto, convoca à percepção de que “[...] o corpo é um portal que, simultaneamente,
inscreve e interpreta, significa e é significado, sendo projetado como continente e conteúdo,
local, ambiente e veículo da memória” (MARTINS, 2002, p. 89). A noção de “oralidades
corporificadas” (título deste texto) emerge exatamente do contexto exposto, pois, essa locução
é forjada ao se considerar os rituais e as cenas que os constituem. Contudo, julgo necessário
destacar que existem, a partir de Highwater (1980), dois tipos de rituais:
O primeiro, estudado pelos etnologistas, que é familiar, é um ato
inconsciente sem deliberação estética, resultado da influência étnica de
muitas gerações que culmina num grupo com seu sistema fundamental. E o
segundo tipo, ou seja, um novo tipo de ritual, que é a criação do indivíduo
excepcional que transforma sua experiência através de um idioma metafórico
(HIGHWATER, 1980, p. 14).
Seja familiar ou com função de produzir os sujeitos de modo metafórico, os rituais
ocorrem porque os corpos estão presentes. Desse modo, a oralidade age concomitantemente
com eles, pois, ao longo dos rituais ocorrem as narrativas sobre o que e como fazer em cada
ato, o que esperar dos acontecimentos, seja com as danças ou com quaisquer outras
aprendizagens postas nestes momentos de ritualização. Oralidade e corpos se retroalimentam,
porém, os contextos de requerimento destes auxiliam na percepção dos momentos em que um
é mais acionado que outro. Assim, é possível pressupor que as mitologias, das entidades
requeridas nos rituais, também podem influenciar nos modos de ensino, nas alteridades das
narrativas, utilizadas para educar àqueles (as) que estão nos terreiros, seja para acompanhar
como fiel ou dos (as) que são parte das correntes. Para tanto, a ideia é aliar saberes
tradicionais e contemporaneidades, ressignificando essas abordagens, pelos corpos em
movimento, e recorrendo aos usos da oralidade, como mediadora dos processos pedagógicos,
envolvidos com as danças (SANTOS, 2006; 1996). O que defendo, nessa esteira, é que não
basta reproduzir, e sim fomentar diálogos acerca dos saberes dos terreiros, propiciando
24
Corrente é a denominação da roda na qual os(s) filhos de santo e pais e mães de santo colocam-se para
realizar os trabalhos. É em roda que a energia vital, o Axé se condensa e produz os campos de comunicação
entre os mundos: material e espiritual (SOARES, 2018).
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experiências distintas ao longo dos processos de iniciação. Também, no que diz respeito à
formação fundamentada dos (as) participantes das casas, é essencial que sejam marcadas por
múltiplas vozes, consolidando a ideia de experiência participativa (SANTOS, 1986). Para
autora:
Estar iniciado significa aprender os elementos e valores de uma cultura
‘desde dentro’, mediante uma inter-relação dinâmica no seio do grupo, ao
mesmo tempo poder abstrair dessa realidade empírica os mecanismos do
conjunto e seus significados dinâmicos, suas relações simbólicas numa
abstração consciente ‘desde fora’ (SANTOS, 1986, p. 18).
Iniciar-se na Quimbanda pressupõe etapas de cozinha, batizados, rituais de emolação,
participação nos fazeres do terreiro (SOARES, 2018). Desse modo, é sugerido que filhos e
filhas de santo consigam, ainda que minimamente, correlacionar as experiências de vida,
externas ao terreiro, com os conhecimentos internos desses locais (CAPUTO, 2012). Mais
que isso, ocorre a necessidade de partilha das emoções e sensações com o grupo,
possibilitando que todos (as) percebam o quanto suas vidas e, por consequência, seus saberes
são dinâmicos, logo, não fixos (SOARES, 2018ab). Partindo dessa lógica, as pedagogias dos
terreiros são constituídas, dentre outras questões, pela orientação e pelas práticas dos
costumes tradicionais, por ora reelaborados pelas condições contexto-temporais. Tal
afirmativa pode ser percebida na narrativa seguinte: “[...] Filhos, vamos fazer uma percepção
do que são as nossas entidades, temos que saber as histórias delas, porque é isso que
dançamos. Olhem esses quadros nas paredes, as imagens, e busquem compreender o que elas
passam para vocês [...]” (Diário de campo de Daniel da Padilhinha - 27 de maio de 2018).
Outro ponto a ser considerado é o exposto por Marcelo do Tranca Ruas das Almas.
Segundo ele: “[...]Cada passo que vocês fazem aqui dentro tem um fundamento e vocês
precisam disso, dos fundamentos. É tradição isso. Para dançar seja para o exu ou pombagira
tem que ter conhecimento dos ritos que eles podem ou não fazer [...]” (Diário de campo de
Marcelo do Tranca Ruas das almas - 14 de jun. de 2018). Na manifestação do participante, é
preciso ter fundamento para dançar. Logo, esses fundamentos significam os saberes, as
feituras ritualísticas que possibilitam, ou não, a ocorrência das danças das entidades. Eles, os
fundamentos, por sua vez, são reiterados pelas experiências vividas no terreiro (SANTOS,
1998). No entanto, no que tange ao ensino, ele é possível por recorrência às imagens, às
memórias, a fim de que não ocorra desconexão de saberes (SANTOS, 2006; 1996). Com isso,
a oralidade assume papel fundamental propiciando que os passos dados dentro dos terreiros
correspondam às ancestralidades que constituem esses lugares.
A partir das explicações expostas, apresento a narrativa de Dione da Maria Padilha,
próxima delas:
[...] pessoal, vamos para cozinha, uma conversa na cozinha que é onde tudo
começa, depois vamos para o salão [...]. Percebam se o corpo de vocês
manifesta alguma coisa quando sentem os cheiros e os gostos? Quais os
movimentos os corpos fazem quando sentem isso? [...]. Vocês sabem que as
entidades dançam em todos os rituais e, por isso, precisamos saber
reconhecer essas sensações que são básicas, porque é assim que sabemos
quando e como eles estão chegando. A gente usa a memória para lembrar
desse ensinamento (Diário de campo de Dione da Maria Padilha – 16 de jun.
de 2018).
No excerto da depoente, é possível visualizar uma sequência para o ensino: primeiro a
cozinha, depois o salão. A participante também se utiliza de uma sensibilização para conduzir
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as aprendizagens de seus filhos e suas filhas de santo. Ela lança mão de questionamentos para
que se institua um espaço de ensino. Além disso, afirma que as entidades dançam, logo, é
necessário saber sentir para que os rituais ocorram. Ela amarra sua fala afirmando que é
preciso recorrer aos usos das memórias para lembrar dos fundamentos mencionados. Nessa
esteira de pensamentos, recorro a Halbwachs (2006), para quem a memória não significa um
todo coeso, mas sim um agrupamento de representações. Segundo ele: “[...] cada memória
individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva, esse ponto de vista muda conforme
o lugar que ali eu ocupo, e que este lugar muda segundo às relações que mantenho com outros
meios” (HALBWACHS, 2006, p. 51).
Dito isso, destaco que as memórias são produzidas em meios às culturas, nas quais os
sujeitos estão inseridos e, por isso, os sentidos dados às culturas estão estritamente
correlacionados aos significados dos tempos e locais que os permeiam (GEERTZ, 2008).
Cultura é sempre relação, é disputa, é território (HALL, 2012) e, nesse caso, são os terreiros,
em seus papéis de resistência e existência, de manutenção e (re)elaboração das experiências
religiosas. Estabeleço, então, o pensamento de que tanto as culturas, quanto as memórias,
além de serem dependentes dos processos de oralização, são, também, produtoras de saberes e
processos de ensino, pautadas na agência dos corpos daqueles (as) que ensinam e, ao mesmo
tempo, aprendem. Esse entendimento constitui as pedagogias dos terreiros (CAPUTO, 2012).
De outra forma, José Carlos do Maioral expõe: “[...] Vocês são luz! Emanam luz e luz
é Axé. Sejam o axé das entidades de vocês, cuidem dos seus corpos, dos seus espíritos, para
dançarem emanando boas vibrações para assistência [...]” (Diário de campo de José Carlos do
Maioral - 16 de jun. de 2018). Para o pai de santo, os filhos e as filhas dele são seres que
emanam energias e estas precisam ser positivas. Para tanto, ele indica a necessidade de
cuidarem dos seus corpos e espíritos, desse modo, as danças ocorrerão como esperado,
espalhando Axé. A ideia de seres iluminados pressupõe a presença das entidades nos filhos e
nas filhas. Essa ideia dialoga com Hall (2012), por compreender que na relação sujeito mais
entidade, produzem-se identidades, que são fruto não só desse diálogo, mas também de um
dinamismo maior. Ao emanarem, por meio deste ser híbrido (humano e entidade), coloca-se
em jogo a ideia de cultura, enquanto ação simbólica (GEERTZ, 2008).
4. Oralidades materializadas...
Vistas as exemplificações, ainda que momentâneas, reitero que nas possibilidades de
ensino em terreiros, especificamente nas estudadas aqui, ocorrem processos de ressignificação
dos saberes, por meio das oralidades. Pedagogizar nos terreiros é um ato intrinsicamente oral.
A oralidade, por meio das narrativas dos (as) participantes da pesquisa, se faz presente nos
pontos, na explicação dos gestos, nas relações interpessoais, que orientam as presenças e
manutenção das tradições de cada local estudado. Além disso, o estudo possibilitou perceber
que a oralidade se coloca como uma rede que conecta ancestralidades, que são reiteradas nos
encontros nos quais as danças são o meio de comunicação entre os mundos: carnal e
espiritual. Por fim, reafirmo que as oralidades estão presentificadas em todos os processos de
ensino dos terreiros e que as aprendizagens são investidas nos corpos, principalmente no que
diz respeito ao contexto deste estudo, que se propõe a reflexões sobre pedagogias para as
danças.
Relacionada ao campo metodológico, destaco o quanto a oralidade possui caracteres
que somente na presença da fala é que conseguimos captar, pois alguns sentimentos e
entonações podem modificar completamente o horizonte de análise de dados. A oralidade
propicia, além de diálogos, troca de experiências que somente pela audição, na posição de
quem recebe a mensagem, conseguimos compreender os processos de criação contidos em
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uma narrativa. Por fim, no que tange ao estudo em si, por se tratar de uma análise específica
dos trechos que sinalizam presença da oralidade, considero que ele abre espaços para que
outros estudos emanem a partir deste.
Com isso, ainda deixo em suspenso saberes desde sempre presentes (VEIGA-NETO,
2002), considerando os campos das oralidades como um complexo e dinâmico movimento, o
qual me permitiu essa escrita, tendo em vista que se trata de uma questão de olhar, pois “[...] é
o olhar que botamos sobre as coisas que, de certa maneira, as constitui. São os olhares que
colocamos sobre as coisas que criam os problemas do mundo” (VEIGA – NETO, 2002, p.
30). A oralidade, para os (as) participantes da pesquisa não significava um problema, algo a
ser estudado, pois segundo eles (as) essa é uma questão naturalizada dentro dos terreiros.
Desse ponto em diante, sigo defendendo a potencialidade das tradições orais em prol da
Educação, no sentido de que esta seja pautada por pedagogias diversas, por métodos de ensino
plurais. É essencial que todos os processos de escolarização compreendam esses locais de
fala, enquanto constituintes da nossa sociedade, pois eles forjam identidades, reconfiguram
processos de relações interpessoais e culturais, definindo, na ordem dessas expressões, quais
os “problemas” entram no contexto das ordens discursivas ou não (VEIGA – NETO, 2002).
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[Recebido: 19 jan. 2019 – Aceito: 17 mai. 2019]
